Lahjakkuus ja opettaminen

Mitä on lahjakkuus?

Lahjakkuus on osittain hankala määritellä, koska termillä on ymmärretty eri aikoina eri yhteiskunnissa eri asioita. Muun muassa vuonna 1986 julkaistussa Conceptions of Giftedness -teoksessa on esitetty 19 erilaista näkemystä lahjakkuuden olemuksesta. Vielä 1900-luvun alkupuoliskolla lahjakkuus nähtiin pitkälti synonyymina älykkyydelle, nimenomaan vieläpä yleiselle älykkyydelle, jota tavallinen kaduntallaaja ymmärtää mitattavan älykkyystesteillä. Uusikyläkin toteaa, että älykkyystesteillä mitattu älykkyys osoittaa kielellisen lahjakkuuden tai järkeilykyvyn yksilöllistä tasoa. Lahjakkuutta on kuitenkin monia satoja eri lajeja, joista esimerkiksi musiikillinen lahjakkuus on yksi muiden joukossa. (Uusikylä 1994: 36–37, 44). Lahjakkuutta tunnistettaessa älykkyystestit eivät siis voi olla ainoa peruste. Älykkyystestien lisäksi Kaufman ja Harrison suosittelevat haastattelemaan vanhempia ja opettajia sekä tarkastelemaan yksilön luovia tuotoksia (Uusikylä 1994: 44–45).

Edellä mainitun Conceptions of Giftednessin toimittajat Sternberg ja Davidson esittävät kyseisessä teoksessa lahjakkuusteorioita, jotka voidaan jakaa joko eksplisiittisiin tai implisiittisiin teorioihin. Sternberg ja Davidson jakavat eksplisiittiset teoriat edelleen kahteen alalajiin: kognitiivisiin ja kehitysteorioihin. Implisiittisiä teorioita ei voida empiirisesti testata, kuten ”tieteellisempiä” eksplisiittisiä teorioita. Kehitysteorioiden mukaan lahjakkuus on sidoksissa aikaan ja kulttuuriin. Niiden mukaan ”lahjakkuus on seurausta inhimillisten, yksilöllisten ja yhteiskunnallisten tekijöiden välisestä monimutkaisesta vuorovaikutuksesta” (Uusikylä 1994: 45). Lahjakkuus ei siis ole synnynnäinen piirre, vaan se kehittyy koko ihmiselämän ajan. Lahjakkuus kehittyy ja muotoutuu sosiaalisessa ympäristössä, joten yksilön ja ympäristön vuorovaikutuksella on tärkeä osuus lahjakkuutta määriteltäessä. Tutkimukset ovat myös osoittaneet, että esimerkiksi taiteellisesti lahjakas tarvitsee työssään monia eri lahjakkuuden aloja, niin luovaa lahjakkuutta kuin älyllistäkin. Näin ollen lahjakas yksilö omaa useita eri lahjakkuuden lajeja. (Uusikylä 1994: 44–45, 48).

Lahjakkuus on kytköksissä aikaan ja paikkaan, sillä eri aikoina arvostetaan erilaisia lahjakkuuksia. Tannenbaumin mukaan on olemassa neljää eri lahjakkuuden lajia:

• harvinaiset ja arvokkaat lahjakkuudet (esim. lääketiede, politiikka)
• lahjakkuudet, jotka eivät ole ihmiskunnan selviytymisen kannalta välttämättömiä (esim. taiteet)
• kiintiölahjakkuudet, työ ei vaadi suurta luovaa panosta (lääkärit, insinöörit, lakimiehet)
• erikoiset lahjakkuudenlajit (ennätyskirjoissa esiteltävät lahjakkuudet).

Tannenbaumin mukaan lasten lahjakkuus tulee nähdä potentiaalina ja kehittynyt lahjakkuus ilmenee vasta aikuisiällä. Tannenbaum on kuitenkin sitä mieltä, että lahjakkuus ilmenee monilla aloilla ja lapsena. Tannenbaum on myös loistavasti kiteyttänyt tekijät, joita tarvitaan, jotta lapsena havaitusta potentiaalista ajan saatossa kehittyy todellinen lahjakkuus: korkeatasoinen yleinen älykkyys, erityiskyvykkyys jollakin alueella, oikea sekoitus non-intellektuaalisia piirteitä (mm. temperamentti, motivaatio), haasteita tarjoava ympäristö sekä hyvä onni. (Uusikylä 1994: 52–54).

Myös jo edellä mainittu Sternberg on mainiosti määritellyt toisesta näkökulmasta lahjakkuutta. Hänen mukaansa lahjakas ihminen kykenee tunnistamaan ongelmia, ei vain ratkaisemaan niitä. Lahjakkaat yksilöt kykenevät tehokkaaseen kokonaissuunnitteluun, toisin sanoen hahmottavat, mihin resursseja on järkevää käyttää, ja – mikä Sternbergin mukaan on tärkeintä – kykenevät löytämään yleisiä ongelmanratkaisumalleja. Lahjakkaat oppivat nopeasti kokemuksesta ja tekemistään virheistä. Sternbergin mukaan lahjakkaat ovat hyvin taitavia myös tiedonhankinnassa: he osaavat erottaa tärkeän ja vähemmän tärkeän informaation toisistaan. (Uusikylä 1994: 62, 63, 65).

Mitä on temperamentti?

”Kaikkien teorioiden mukaan temperamentti on synnynnäisten valmiuksien tai taipumusten kokoelma, joka määrää ihmisen yksilöllisen ja hänelle ominaisen reagoimis- tai käyttäytymistyylin” (Keltikangas-Järvinen 2008: 23). Temperamentti siis selittää osittain ihmisen käyttäytymistä ja on persoonallisuuden pohjana. Temperamentti selittää yksilön tunteen tai kokemuksen, muttei sitä, miten tilanteissa toimitaan. Toisin sanoen se siis selittää, miksi jotkut ihmiset ovat kärsimättömiä, kun toiset taas eivät ole. Temperamentti ei kuitenkaan selitä esimerkiksi sitä, miten yksilö osoittaa kärsimättömyytensä. Se ei siis kuvaa universaaleja käyttäytymismalleja, vaan jokaiselle ihmiselle yksilöllisiä piirteitä. Niitä eroja, joilla ihmisiä voidaan kuvata yksilöinä. Jotta jotakin piirrettä voidaan pitää temperamentin piirteenä, sen tulee täyttää pysyvyyden, perinnöllisyyden ja varhaisen ilmaantumisen kriteerit. (Keltikangas-Järvinen 2008: 23–24, 28, 36).

Temperamentti on ihmisen pysyvä piirre, taipumus reagoida tietyllä tavalla siis säilyy koko ihmisen eliniän. Vaikka temperamentti säilyykin läpi elämän, vähenee sen merkitys elämänkokemuksen ja vanhenemisen myötä. ”Kasvatus ja kulttuurin odotukset ohjaavat ja muokkaavat temperamenttia osoittamalla, miten temperamentti saa näkyä ja miten sitä on soveliasta osoittaa” (Keltikangas-Järvinen 2008: 32). Kun temperamentti ja ympäristön vaatimukset eivät ole ristiriidassa keskenään, kutsutaan yhteensopivuutta termillä goodness of fit. Mikäli yksilön temperamentti taas soveltuu huonosti ympäristön odotuksiin ja vaatimuksiin, kutsutaan sitä termillä poorness of fit. Mikäli yksilö joutuu tällaiseen poorness of fit -tilanteeseen, hän ei koskaan tunne olevansa kotonaan eikä ympäristön toimintatapa ole yksilölle luonteva. Yksilössä ei ole mitään vikaa, häneltä vain odotetaan liikaa tai aivan vääriä asioita. Toisin sanoen poorness of fit on sama kuin stressi eri termillä ilmaistuna. ”Ihmisen ominaisuuksien ja ympäristön vaatimusten välillä on ristiriita, ja ihminen voi sen seurauksena huonosti” (Keltikangas-Järvinen 2008: 38), eikä siksi siis pysty parhaimpiin suorituksiinsa. (Keltikangas-Järvinen 2008: 29,32, 36).

Temperamentti ei ole valmis toimintamalli tai yksilön lopullista käyttäytymistä, vaan nimenomaan taipumus tai valmius. Temperamenttipiirteiden erottaminen persoonallisuuden piirteistä ja esimerkiksi käytöshäiriöistä on haastavaa, koska temperamentti on nimenomaan persoonallisuuden pohjana. Koska temperamentti on taipumus, ihminen itse päättää, miten hän tämän taipumuksensa ilmaisee ja käyttää sitä. Sitä ei tarvitse muuttaa, vaan siitä johtuva käytös täytyy saada oman itsekurin ja ohjauksen alaiseksi. Tieto omasta temperamentista auttaa ymmärtämään yksilöllisyyttä, mutta se ei johda kaikenlaisen käyttäytymisen hyväksymiseen. Se ei siis oikeuta lasta häiriköimiseen tai muiden kiusaamiseen. (Keltikangas-Järvinen 2008: 48–49, 52).

Musiikillinen lahjakkuus

Kari Ahonen toteaa kirjassaan Johdatus musiikin oppimiseen musikaalisuuden käsitteen olevan sukua lahjakkuuden käsitteelle (2004: 30). Näin ollen voimmekin mielestäni hyvin puhua musiikillisesta lahjakkuudesta. Arkiajattelussa musiikillisesti lahjakas yksilö mielletään henkilöksi, joka osaa laulaa tai soittaa muita paremmin. Monesti tällaisiin ihmisiin liitetään myös absoluuttinen sävelkorva, toisin sanoen ominaisuus tunnistaa sävelkorkeuksia ilman apuvälineitä.

Musikaalisuutta (eli musiikillista lahjakkuutta) on jo pitkään pyritty havaitsemaan erilaisin testein, josta yhtenä esimerkkinä voidaan mainita Kai Karman pitkäaikainen musikaalisuuden tutkimus ja sen perusteella kehitetty musikaalisuustesti. Testien ongelmana on kuitenkin se, että musiikillinen lahjakkuus ei ole jotain sellaista, jota voitaisiin empiirisesti mitata. Lisäksi useissa musikaalisuustesteissä on havaittu saatavan sitä parempia pisteitä, mitä pidempi yksilön saama harjoitusmäärä musiikissa on. Toisaalta testien tulosten on huomattu korreloivan heikosti itse musiikkiopintomenestyksen kanssa. Testit korreloivat hyvin vähän myös keskenään, mikä osoittaa sen, etteivät testit mittaa samaa ominaisuutta. Suurin testien ansio onkin ehkä se, että niillä pystytään paljastamaan vammoja tai häiriöitä testattavien kuulemiskyvyssä. ”Kuulemisen häiriöt liittyvät pääasiassa auditiiviseen tarkkuuteen ja informaation käsittelyyn” (Ahonen 2004: 43). Tällaiset häiriöt vaikuttavat siis paitsi musiikillisten taitojen oppimiseen, myös kielellisiin taitoihin. (Ahonen 2004: 38, 40–44).

Menestyksekästä uraa musiikkialalla ei siis voi luoda pelkästään yhdellä ominaisuudella. Kuten jo lahjakkuutta määriteltäessä todettiin, erityislahjakkuus on monien piirteiden yhteissumma. Musiikilliseen lahjakkuuteen voi sisältyä esimerkiksi tietynlaisia temperamenttipiirteitä (mm. sinnikkyys, peräänantamattomuus), fyysisiä ominaisuuksia (esim. raajojen elastisuus) ja persoonallisuuden piirteitä. Toisaalta Ahonen (2004: 48) esittää myös, ettei lahjakkuus ole korkeatasoisen ja laadukkaan musiikillisen suorituksen tae, sillä ”kansainvälisen tason saavuttaminen vaatii 'lahjakkaimmiltakin' yksilöiltä vähintään 10 vuoden valmentautumisen”.

Lahjakkuuden huomaaminen ja opettajan omat mieltymykset

Lahjakkuus on suhteellinen käsite, eivätkä musikaalisuustestitkään kerro koko totuutta yksilön musiikillisesta lahjakkuudesta. Ahonen (2008: 42) toteaakin, että parhaimman arvion yksilön lahjakkuudesta pystyisi antamaan yksilön oma soitonopettaja. Tässäkin kuitenkin taas ilmenee ongelma: opettajat ovat ihmisiä siinä, missä muutkin. Heillä on oma temperamenttinsa ja persoonallisuutensa, joten lahjakkuuskin vaihtelee heidän omien käytöstapojen ja mieltymysten mukaan. Suomalainen viulupedagogi Lajos Garam (Lehtonen 2004: 67–68) on esimerkiksi sitä mieltä, että oppilas on älykäs kun hän ymmärtää vaatimisen hyvän tarkoituksen. Tässä Garam Lehtosen mielestä joutuu kehäpäätelmään: ”oppilas on älykäs kun hän oivaltaa vaatimisen hyvän tarkoituksen ja vaatimisen hyvän tarkoituksen ymmärtävä oppilas on älykäs” (2004: 68). Allekirjoitan Lehtosen mielipiteen Garamin määritelmästä. Eikö oppilas voi olla lahjakas, vaikka hän haraisikin vastaan? (Uusikylä 1994: 70, Lehtonen 2004: 66–68).

Usein lahjakkuuden ja lahjattomuuden raja kulkee ylempien ja alempien yhteiskuntaluokkien rajojen tuntumassa. ”Lapsi, jonka oma ja vanhempien habitus, puhe ja olemus on vastannut tai ylittänyt opettajan oman statuksen, on tavallisesti saanut lahjakkaan leiman ja sitä edellyttävän käsittelyn” (Lehtonen 2004: 65). Jos lapsi taas on lähtöisin alemmasta yhteiskuntaluokasta, on hän usein ”lahjaton”. Jokaisella musiikkia joskus opiskelleella on varmasti myös omakohtaisia kokemuksia tästä musiikkiopintojensa ajalta. Musiikin saralla usein vankasta ”muusikkosuvusta” lähtöisin oleva yksilö mielletään lahjakkaaksi ilman sen suurempaa kritiikkiä. Tästä Lehtonen osoittaa muutaman loistavan esimerkin. Yhdessä näistä muistellaan opiskeluaikaisia teoriatunteja ja opettajan suorastaan imelää suhtautumista tiettyyn oppilaaseen, joka ei tämän muistelman kertojan mukaan ollut ”millään tavalla erityinen”. Muistelija onkin vasta myöhemmin tajunnut henkilön kuuluneen varsin arvostettuun suomalaiseen musiikkisukuun. (Lehtonen 2004: 65–66).

Tässä kohtaa opettajilla on siis tavattoman suuri valta arvioida ihmisiä. Se asettaa tiettyjä ongelmia, sillä lahjakkaan lahjattomaksi leimaaminen saattaa olla itseään ennustavaa. Tällainen yksilö ei välttämättä koskaan puuhaile sellaisen alan parissa, jossa on lahjakas ja näin ollen hänen todellista lahjakkuuttaan ei välttämättä tunnisteta. Toisaalta, kaikkien lahjakkuus ei ilmene varhain. On olemassa yksilöitä, joiden lahjakkuus puhkeaa kukkaan vasta nuoruusvuosina, kuten Uusikylä (1994: 73) toteaa. Lisäksi täytyy ottaa huomioon, että musiikillinen lahjakkuuskin koostuu useiden eri piirteiden yhteissummasta ja on näin ollen erilainen riippuen yksilöstä. Loppujen lopuksi lahjakaskin yksilö voi aloittaa musiikkiopintonsa aivan vääränlaisen soittimen kanssa.

Lahjakkuuden tunnistaminen on siis hyvin vaikeaa. Jos testit eivät kerro koko totuutta, saatikka korreloisivat keskenään, vaihtelevat ihmistenkin arviot. Lahjakkuuden tunnistaminen riippuu hyvin paljon myös opettajan omasta ammattitaidosta. Miten hyvin hän osaa käyttää eri opetusmenetelmiä ja näin ollen ottaa huomioon erilaiset oppijat ja temperamentit, eikä opettaa vain tavalla, jolla hän itse on oppinut?

Lahjakkaiden ja lahjattomien opettamisen eroja – Onko niitä?

Vaikka hiukan kritisoidenkin käsittelen lahjakkuuden tunnistamista, on musiikki lahjakkaiden opetuksen suhteen myös erittäin hyvä lahjakkuuden ala. Useinhan soitonopetus tapahtuu yksilöopetuksena, jolloin opettajan on helpompi ottaa huomioon jokainen oppilaansa yksilönä. Näin ollen oppilaat voivat vaivattomasti edetä oman kehitystahtinsa mukaan eikä heidän tarvitse seurata massaa, jossa mennään heikoimpien ehdoilla. Tällöin myöskään lahjakkaat eivät joudu erityisiksi silmätikuiksi muiden oppilaiden silmissä. Juuri tästä edellä mainitusta ongelmasta Uusikylä puhuu paljon kirjassaan.

Lahjakkaiden opetuksessa on siitä huolimatta kuitenkin muistettava, että hekin ovat ihmisiä. Jokainen ihminenhän on musiikillisesti lahjakas, on vain sattumaa mihin aikaan ja millaiseen kulttuuriin yksilö on sattunut syntymään, jotta hänen kykyjään osattaisiin arvostaa oikealla tavalla. Ahonen (2004: 142) toteaakin harjoittelun olevan tehokkain tie musiikin oppimiseen. Harjoittelussa on kuitenkin eroja ja tässä kohtaa opettajalla on hyvin tärkeä rooli opettaa oppilaansa, olipa hän kuinka lahjakas tai lahjaton hyvänsä, oikeanlaiseen harjoittelumetodiin. Ahosen (ja myös Uusikylän) mielestä lahjakkaiden ja ”lahjattomien” ero on tekemisen laadussa, ei välttämättä sen määrässä. Lahjakkaat, tai paremminkin motivoituneimmat, musiikinopiskelijat ovat kehittäneet itselleen tehokkaan harjoittelustrategian, niin sanotun tarkoituksellisen harjoittelun (Ahonen 2004: 142).

Periaatteessa lahjakkaiden opetus ei siis eroa vähemmän lahjakkaiden opetuksesta. Ero, kuten aiemmin onkin jo todettu, on enemmänkin laadussa. Usein lahjakkuuden on ajateltu näkyvän myös oppimisen nopeudessa, mutta asia ei suinkaan aina ole välttämättä näin. Oppilaan oppimistuloksiin vaikuttaa paljon myös, kuinka hyvin opettaja osaa mukautua oppilaansa tapaan oppia ja miten tämä oppilaaseensa suhtautuu. Toiset ihmiset tarvitsevat enemmän palkitsemista ja oppivat nopeasti seurauksista, toisille kantapään kautta oppiminen vaikuttaa hyvin vähän. Opettajan tulee siis ottaa erityisen hyvin huomioon oppilaansa temperamentti. (Keltikangas-Järvinen 2008: 62, 141–142).

Tärkein ero lahjakkaiden ja ”lahjattomien” opetuksessa on ehkä kuitenkin luovuuden kehittäminen. Lahjakas yksilö kykenee Uusikylän (2008: 61–66) mukaan havaitsemaan ongelmia ja kehittämään niihin yleispäteviä ratkaisuja. ”Tavallinen” kaduntallaaja siis kehittelisi jokaiseen ongelmaan erikseen oman ratkaisunsa. Tämä toisin sanoen tarkoittaa sitä, että lahjakkaan oppilaan kanssa opettajan on vähitellen kyettävä vähentämään auktoriteettiaan ja olla antamatta kaikkia vastauksia itse. Musiikissa tämä tarkoittaa paitsi osittain teknisten ongelmien itsenäistä pohtimista myös esimerkiksi improvisointitaitojen kehittämistä. Improvisointihan pohjaa hyvin laajaan tietopohjaan, muun muassa musiikin rakenteeseen, sointukudokseen ja melodialiikkeisiin.

Lahjakkaiden sopeutuminen ympäristöön

Vaikka varsinkin musiikin parissa harvoin ajatellaan, ovat esimerkiksi soitonopettajat paitsi opettajia myös lapsen omien vanhempien lisäksi soittotunneilla lapsen kasvattajia.

”Usein ajatellaan, että lahjakas lapsi on lahjakkuutensa vuoksi ongelmaton. Tämä on harhakäsitys. Lahjakkaiden tunne-elämä on yleensä herkkä, he kärsivät erilaisuudestaan ja ympäristön ymmärtämättömästä suhtautumisesta. Lahjakas lapsi tai nuori ei ole aikuinen; hänellä on ikänsä mukainen kokemustausta ja tunne-elämä” (Uusikylä 1994: 138).

Olisi siis tärkeää, että lahjakkaat lapset saisi esikuvia tunne-elämältään kypsistä lahjakkaista aikuisista. Useinhan, kuten lainauksesta jo rivien välistä voi lukea, lahjakkaita lapsia pidetään pikkuaikuisina ja heidän unohdetaan lahjakkuudestaan huolimatta elävän yhä lapsen maailmassa. (Uusikylä 1994: 138-139).

Lahjakkaan opettajalla on vanhempien lisäksi siis hyvin tärkeä rooli tämän normaalin kehityksen mahdollistamisessa. Uusikylän (1994: 140–143) mukaan lahjakkaat ovat usein hyvin herkkiä ja vastuuntuntoisia. He siis huomaavat helpostikin muiden tunteet ja näin ollen mahdollisesti piilevän pilkan ikätovereidensa parissa. Toisaalta lahjakkaan oletetaan aina suoriutuvan moitteetta tehtävistään, joten tunnustuksen ja kiitoksen saaminen on hankalaa. Lahjakaan lapsen sosiaalinen kehitys ei kuitenkaan välttämättä kulje samassa tahdissa kuin muiden ikätovereiden ja tätä kautta lahjakas lapsi tai nuori saattaa vähitellen syrjäytyä tai itse vapaaehtoisesti vetäytyä syrjään. Uusikylä toteaakin, että lahjakkailla usein on vain vähän ystäviä. Lahjakkuutensa takia monet lahjakkaat yksilöt joutuvat kiusaamisen kohteeksi, koska yhteiskunta odottaa jokaiselta kaavamaista keskivertokäyttäytymistä. Suomalaisessa yhteiskunnassa muun muassa miehen roolimalli on yhä hyvin tiukka ja siitä poikkeavat joutuvat usein hankaluuksiin.

Musiikillisesti lahjakkaan opetuksessa on siis tärkeää muistaa ylläpitää myös muuta elämää, jotta lahjakkaan lapsen elämä ja kehittyminen tasapainoiseksi aikuiseksi olisi mahdollisimman sujuvaa ja mutkatonta. Lahjakasta on tärkeää rohkaista, sillä yhteiskuntaa eteenpäin vievät ajatukset ovat syntyneet nimenomaan mahdottomilta tuntuneista ajatuksista. Toisaalta on tärkeää myös kehittää lahjakkaan sosiaalisia taitoja, sillä tämänhetkinen yhteiskunta vaatii varsin suurta sosiaalisuutta, ja siitä tuskin ollaan yht'äkkisesti suuntaa vaihtamassa. Kuten Uusikyläkin (1994: 146) toteaa, lahjakkaiden kohdalla korostetaan joskus vain suoriutumista ja uran luomista.

Lopuksi

Olen tullut siihen tulokseen, että lahjakkuuden määritteleminen on hyvin suhteellista. Esimerkiksi musiikillista lahjakkuutta määritellessä edes testit eivät määrittele samoja asioita ja opettajienkin mieltymykset vaikuttavat lahjakkuuden määrittelyyn. Hyvinkin lahjakas oppilas saattaa jonkun opettajan mielestä olla lahjaton ja tyhmä, mikäli tämän muu käyttäytyminen tai temperamentti ei vastaa opettajan ihanneoppilaan kuvaa. Voi olla, että lahjakkuus jää tunnistamatta. Tämä on suuri ongelma oikeastaan jokaisella lahjakkuuden alalla, sillä lahjakkuutta voi samalla alallakin olla montaa erilaista mallia.

Mielestäni esimerkiksi musiikillisen lahjakkuuden määritteleminen kattavasti on melko haastavaa. Siihen liittyy monia osatekijöitä, joiden kaikkien ei edes tarvitse olla esillä jokaisessa musiikillisesti lahjakkaassa yksilössä. Musiikillisesti lahjakkaalla voi olla esimerkiksi absoluuttinen sävelkorva, soittimen vaivattoman tekniikan saavuttamiseen tarvittava fyysinen elastisuus, tunneherkkyyttä, tiettyjä temperamenttipiirteitä (sinnikkyys, motivaatio jne.). Toki voidaan kyseenalaistaa, kuuluvatko nämä kaikki lahjakkuuden piiriin. Itse kuitenkin olen vahvasti sitä mieltä, että lapsen temperamentti on vahvasti yhteydessä myös lapsen musiikilliseen lahjakkuuteen.

Toisaalta on selkeästi todettu, että pelkästään lahjakkuus ei musiikkialalla riitä hienon ja menestyksekkään uran saavuttamiseen, vaan siihen tarvitaan enemmän kovaa työtä. Usein nimenomaan musiikillisesti lahjakkaina pidetyt ovat tehneet eniten työtä taitonsa eteen. Voidaankin perustellusti kysyä, onko tällöin kyseessä lahjakas yksilö?

Musiikillinen lahjakkuus ja musiikillisesti lahjakkaan opettaminen on siis hyvin ongelmallinen asia. Toisaalta lahjakkaan opettaminen ei eroa juuri lainkaan vähemmän lahjakkaiden opettamisesta, mutta kuitenkin on aina olemassa se pieni ero. Lahjakkaiden kohdalla pitäisi antaa mahdollisuus kehittää luovuutta, mikä saattaa varsinkin kaavoihinsa kangistuneille opettajille olla suuri kynnys. Toisaalta voidaan ajatella, miksi vain lahjakkaat saisivat nauttia virikkeellisemmästä opetuksesta.

Tärkeintä musiikillisesti lahjakkaiden opetuksessa on kuitenkin muistaa, että lahjakkaatkin ovat vain ihmisiä. He kehittyvät samalla tavalla kuin muutkin ikätoverinsa, tietyissä asioissa ehkä nopeammin ja tietyissä hitaammin. Lahjakkaat tuntevat yhtä lailla tunteita ja tarvitsevat hellyyttä ja muuta elämää. Lahjakkaiden opetuksessa tämä usein unohdetaan, mikä saattaa johtaa musiikkiharrastuksen jättämiseen tai mielenterveysongelmiin jossain vaiheessa elämää.

Lähteet:
Ahonen, K. (2004): Johdatus musiikin oppimiseen. Helsinki: Finn Lectura.
Keltikangas-Järvinen, L. (2008): Temperamentti ja koulumenestys. Toinen painos. Juva: WSOY.
Lehtonen, K. (2004): Maan korvessa kulkevi – Johdatus postmoderniin musiikkipedagogiikaan. Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan julkaisuja B:73. Turku: Turun yliopiston kasvatustieteiden laitos.
Uusikylä, K. (1994): Lahjakkaiden kasvatus. Juva: WSOY.